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区级教学名师
 
 
2015-2017学年松江区学科名师:乔金荣
发布日期:2015-10-15 15:34:00

2015-2017学年松江区学科名师:乔金荣

 

一.个人简介

乔金荣,毕业于西安外国语大学,并于2012年获得华东师范大学教育硕士学位;她热爱教育事业,踏实进取,课堂富有激情,敢于开拓创新,教学成绩显著;她关爱学生成长,尊重学生个性,是学生的良师益友,是深受学生喜爱和家长敬重的好老师。自从教以来,她屡次获得校优秀德育工作者的荣誉称号,在教科研方面也获得了丰硕的成果:

2004年论文《高中英语阅读训练的难关及教学对策》获松江区教科研成果评比三等奖;

2010年论文《图式理论在高中英语阅读教学中的应用》松江区第十届教育科研评比中荣获三等奖;

2011年《认知负荷理论在高中英语阅读教学中的实验研究》在松江区2011学年度学校教科研成果评比三等奖;

2011年学校"课堂教学模式转型"创新奖;

2011年学校小课题研究成果评比中获一等奖;

2012学年松江区教师教育教学基本功大奖赛二等奖;

2012上海市教育科学研究院第四届学校教育科研评奖 三等奖;

2012年荣获永丰街道“我最喜爱的老师” 称号;

2013年松江区“中国人寿杯”园丁奖;

2012,2013,2014学年松江区高中英语学科中心组成员

 

二.教育理念
好的课堂应该是让学生课前有一种期待,课中有一种满足,课后有一种留恋。

 

三.论文

认知负荷理论在高中英语阅读教学中的实证研究

上海师范大学附属外国语中学  乔金荣

摘要:在高中英语阅读教学中,不适当的教学设计以及教学活动容易引起学生认知超负荷,从而阻碍学生的阅读学习,导致了阅读教学的低效。本研究是在前人对图式理论及认知负荷理论研究成果的基础上,在本校高一学生的阅读教学中实证研究了运用有效的阅读教学策略管理学生的认知负荷的强度以及对英语阅读效率的影响。实验结果表明:适当的阅读教学设计及教学策略,能降低学生在阅读过程中认知负荷的强度,提高阅读的效率。

关键词:认知负荷;图式,高中英语阅读教学

Abstract: In the teaching of English reading in high schools, unsuitable instructions and teaching activities will cause heavy cognitive load on the students, which blocks students’ reading, causing low efficiency in teaching and reading. Based on the literature on the cognitive load theory and schema theory, this study conducts an experiment on the effects of controlling the cognitive load on English reading efficiency by applying effective reading strategies in senior one. The result of the experiment shows that effective reading strategies can help reduce students’ cognitive load and improve their reading comprehension.

Key words:  cognitive load, schema, English reading teaching in senior school

 

一、问题的提出

阅读理解是外语教学的一个重要内容。如何培养学生的阅读理解能力一直是国内外专家学者以及一线的英语教师们积极研究探索的课题。然而,由于有高考升学的压力,传统以应试教育为目的的英语教学方法依然占主导地位。教师和学生比较重视词、句、语法等语言知识的学习,忽视了对背景知识及篇章结构的学习,阅读的过程在更大程度上变成了枯燥的说文解字的过程。其结果为:英语教师教得苦不堪言,而学生对文本的理解却被肢解得支离破碎,师生花了大量的时间在阅读上,其结果却是做了很多无用功,事倍功半,大大影响了阅读教学的有效性,长此以往,学生的阅读技能不但没有提高,其阅读兴趣反而被枯燥的训练模式给耗竭了。

根据本人多年的教学经验,在研读大量文献资料的基础上,结合对学生问卷调查结果的分析后发现:这些传统做法忽视了认知心理过程中工作记忆容量有限的原则,没有科学地利用容量无限的长期记忆来储存即将习得的信息编码,在阅读教学过程中人为地增加了不必要的认知负荷,浪费了学生宝贵的认知资源,阻碍了学生的学习。本研究是在试验中探索调控认知负荷这一中间变量,解释学习为什么会受到阻碍,并且在阅读教学中如何对教学活动以及学习材料进行设计,从而对学习者的认知负荷的强度进行管理,减少不必要的认知负荷,增加有效的认知负荷,提高学生的阅读兴趣以及阅读成绩。

二、理论依据

20世纪80年代,Sweller(1988) 在现代认知心理学研究成果的基础上,从认知资源分配的角度对认知负荷理论进行了比较系统的阐述和论证。Sweller (1988) 认为认知负荷是处理信息所需要的“心智能量”的水平。赖日生等(2005)认为“认知负荷指的是在某种场合下施加到工作记忆中的智力活动的总的数量”。综合一些学者的观点,认知负荷可概况为完成某项任务而在工作记忆上所进行的心智活动所需的全部心智能量的总和。近年来 Paas , Renkle Sweller (2003) 等心理学家们倾向于将认知负荷分为三种类型: 内在认知负荷(intrinsic cognitive load),外在认知负荷(extraneous cognitive load),相关认知负荷(germane cognitive load)。三类认知负荷相加便是总的认知负荷。

内在认知负荷是指工作记忆在对认知任务本身所包含的认知元素(如概念、规则的基本成分)的数量及其交互性进行认知加工活动所产生的负荷(唐剑岚等, 2008)。内在认知负荷受到学习材料的性质和学习者的特点影响。外在认知负荷是由学习材料的组织形式、呈现方式以及要求学习者所从事的活动而引起的工作记忆负荷。如果改变教学程序、教材的呈现方式和学习者的活动形式,外在认知负荷也可以得到降低,从而学习者可以把有限的认知资源尽可能多地分配给图式的构建与自动化,促进学习。相关认知负荷是指工作记忆对认知任务进行图式的构建与自动化的活动而引起的负荷,也被称为有效认知负荷。相关认知负荷也与教学的设计有关,但是他与外在认知负荷不同,它不是阻碍学习而是促进学习。

由于认知负荷是以人的认知资源有限和工作记忆容量一定为基础, 所以三种负荷相加起来的总量不超过工作记忆的总负荷,三种负荷之间是此消彼长的关系。在内在认知负荷很大时,如果外在认知负荷再继续增大, 总量就有可能超过工作记忆的总负荷,学习就会受阻;如果内在认知负荷较小时,外在认知负荷的大小就不是特别重要, 因为这时的学习者有充足的认知资源来加工信息。Bannert (2002) 认为恰当的材料模式和设计恰当的教学活动能降低外在认知负荷。在认知资源总体不变的情况下,剩余的资源可进行深层次的图式建构和图式知识的自动转化,有效认知负荷得到了提高,学习的效率也会得到相应的提高。

图式(schema)是图式理论核心的概念,它是一种抽象的信息记忆结构。英国心理学家巴特利特(Bartlett1932)把图式描写为“对过去经验的反映或对过去经验的积极组织”。人类获得的知识以图式的形式存储在长时记忆中。图式机制将所获得的信息整合成一个一个的组块,低级图式可以被整合到高一级图式,从而不再占用记忆空间;而且图式是结构化的信息,不管其容量大小,不管其复杂程度高低,在记忆中都被看作一个单一组块来处理,这样就可以减少工作记忆所承担的负荷。同时,图式构建后,学习者经过大量的实践,通过对信息进行加工能够将所存储的图式进一步自动化,这样熟悉的任务就可以被准确流利地操作,也可以把问题纳入已有的认知结构,因此不再需要占用有限的记忆认知资源,也为不熟悉任务的学习最大限度地释放资源空间,这样可以减少外在认知负荷,增加相关认知负荷,提高学习的效率。对于由于阅读而言,阅读的效率受到阅读者所具有的词汇句法等语言图式、对于相关背景材料了解的内容图式以及对篇章结构了解的形式图式三方面图式的影响。因此,要调控学生在阅读中的认知负荷的强度也要从学生的这三方面的图式入手,积极构建学生的图式并提高其图式的自动化程度。

三、研究方法

笔者以本校高一学生为研究对象,首先通过问卷调查,统计了学生阅读困难的具体表现,并以国内外相关研究的成果为依据,对学生阅读困难进行归因分析,然后对学生的阅读能力以及认知负荷进行前测,证明阅读能力与认知负荷是相关的;在此基础上,本研究从降低外在认知负荷、控制内在认知负荷以及增加相关认知负荷三方面入手实验在英语阅读教学中管理学生认知负荷的策略。在为期三个月(2011.3—2011.6)的实验过程中实施了一系列改进阅读教学的策略,旨在运用适当的教学设计以及教学活动调控阅读教学中学生认知负荷的强度,促进学生图式的构建与自动化,提高阅读的效率。实验后对学生的阅读能力以及认知负荷进行后测,并验证学生阅读过程的认知负荷是否得到有效调控,阅读能力是否得到相应提高并且与认知负荷是否是相关的。

1、被试情况

本研究的所选的研究对象是本校本人任教高一年级的学生。选取1班和2班作为实验的样本,两班各40人,共计80人。以高一(1)班为实验组,由我本人任教,(2)班作为参照组,由我的同事任教(该教师与本人在教学经验以及历年来的教学成绩等方面都很接近)。高一(1)班和(2)班的学生是根据中考成绩以及入校摸底考试成绩而组建的平行班,并且实验前对学生阅读成绩以及认知负荷的测量分析也证明二者没有明显的差异,是同质的,可以作为实验的对象。

在实验班,我采取一系列的阅读措施如样例教学、多通道教材设计等策略帮助学生建立阅读的语言图式、内容图示和形式图式来将阅读任务施加给学生的认知负荷进行有目的的干预和调控,同时积极引导学生将有限的认知资源更大限度地分配给相关认知负荷,帮助学生进行图式的构建和自动化。参照班任教老师则沿袭原有的常规教学方式。为了尽量控制一切无关变量,确保实验的可靠性,两个班的教材内容以及教学进度完全相同。

2、具体研究方法

为证明在英语阅读过程中调控认知负荷策略对于英语阅读是有效果的,本研究主要采用的方法有:文献研究法、问卷法以及教学实验法。

本实验采用了两份问卷:

1)学生阅读情况的调查问卷。为了了解实验对象在阅读中的困难,以便采取相应的教学策略,本人在阅读了大量关于阅读的问卷的基础上,结合本人多年对阅读教学的经验积累,编订了学生阅读情况调查问卷。问卷的主要内容是为了了解学生在阅读过程中的具体困难、学生在阅读过程中的心理感受、学生阅读策略的使用情况以及学生的课外英语阅读情况。

2)认知负荷的测量问卷。为了对学生在阅读过程中的认知负荷进行测量,本实验借用了原四川大学华西公共卫生学院劳动卫生教研室的博士研究生肖元梅(2005)在其博士论文“脑力劳动者脑力负荷评价及其应用研究”中所引进的NASATLX量表。该量表从脑力需求、体力需求、时间需求、努力程度、业绩水平以及受挫程度六个维度测量认知负荷的强度。

3、测试工具

本实验对学生的阅读能力以及在阅读过程中认知负荷的强度进行前后两次测量,要求学生在规定的时间完成阅读试卷,测试学生的阅读能力,测量阅读过程中认知负荷的强度。试卷的题型包括十选九、完型填空、阅读理解,这与高考对学生阅读能力考察的题型是一致的。但是我选取的是0809年我区由教研员命题的区统考题目而不是直接选用近几年的高考题真题,因为统考试题的难度适合我校高一阶段的学生的认知水平而且也基本符合本区学生的平均水平,这样的试卷用于实验分析所得的结果是比较可靠的。实验阶段阅读材料选自上海高级中学英语课本(新世纪版)高一年级第二学期八个单元中的阅读文章、补充阅读文章以及从《英语辅导报》上挑选的阅读材料。

4、数据分析方法

本实验采用SPSS数据分析软件对学生阅读成绩及认知负荷前测的数据进行了t检验、标准差分析以及相关性分析。同时对学生后测的阅读成绩及认知负荷数据也进行了t检验、标准差分析以及相关性分析。

四、阅读教学的相关策略

结合认知负荷理论以及图式理论,为了完成阅读任务提高阅读的效率就需要降低外在认知负荷将和内在认知负荷,将宝贵的认知资源分配给相关认知负荷。在此由于受篇幅的限制,只选取三个相关的教学策略加以说明。

1、调控内在认知负荷的策略

利用已有的文本帮助学生构建阅读文本的框架,即利用样例辅助教学,以降低阅读材料对学生施加的内在认知负荷。例如,在教学新世纪教材“The father of modern physics ”一文时,教学活动始终围绕三个问题“Who is the father of modern physics?”What did he achieve in the field of modern physics ?”,  ”Why is he introduced,顺着这三个“wh-”问题的思路,学生很容易对文章的大意有清晰的了解,即建立并激发了学生相关题材的图式,学生就很容易高效完成这类文章所设置的阅读任务。通过帮助学生构建丰富的图式,促进其图式的自动化,这样,学习者面对相关材料时就有充分的认知资源完成阅读任务这样阅读任务施加给学生的内在认知负荷得到了有效控制,阅读的效果会有明显提高。

2、减少了外在的认知负荷的策略

为了帮助学习者更好地理解文章,教材的编写者通常在阅读材料后附上生词的注解。由于阅读材料与生词常常分布在不同的页面上,学生必须在文章和生词注解之间来回翻看,这种不断寻找、匹配相关信息的过程增加了学习者的记忆负荷。为了降低学习者的认知负荷,取得好的教学效果,笔者会把文章和生词注释整合到一个视屏,或将词义提前铺垫,即在pre-reading 阶段,通过brain-storm的方式将阻碍学生理解的重要词汇介绍给学生,并且呈现在黑板上,学生在阅读过程中有了词汇的铺垫就会减少其“寻找匹配”的过程,即减少了外在的认知负荷,提高了阅读的效率。例如在新世纪高一第一册的“Metropolis” 一文的教学中,我采用word-web的方式逻辑性地呈现了“metropolis, pace, predict, headquarter, skyscraper ,concern, slum”等新的词汇,并且在阅读前巩固了对这些词的掌握。(该word-web 的呈现形式见下图)。这样的处理方式使得学生在阅读过程中基本上不用借助文后词汇表,减少了注意力的分散,减少了阅读材料对学习者施加的外在认知负荷,阅读理解速度和效果得到了提高。

  3、增加相关认知负荷的策略

通过词汇扩大策略、句式识别策略、篇章理解策略、背景知识补充策略等方式将认知资源用于语言图式、内容图式、形式图式的构建与自动化,增加相关认知负荷。例如,在2000年全国高考的阅读中有这样一句“Decision thinking is not unlike poker----it often matters not only what you think ,but also what others think you think and what you think they think you think.” 这是开篇句, 也是主题句, 28个单词, 语法结构复杂. 但是, 如果能抓住关键词not onlybut also, what ,what, and what, 再确定各个主谓语, 这个句子的意思也就不难理解了。又如“Using body language in a correct way will help communicate with people and make the stay in a foreign country easy and comfortable ” 一句,要帮学生分析句子结构,并解释“make +宾语+宾补”的结构,才会让学生正确理解这句话的含义。在教学中,本人注意培养学生的这种句式识别能力,从动词的五种基本句型( SV, SVC, SVO, SVOO, SVOC )抓起,注重学习并列连词and, but, for等连接的并列句,认真抓好主从复合句的理解,注意辨别一些修辞性句式。只有在识别句式的基础上,利用已有的语法知识和词汇知识去分析比较复杂的句子,才能在最短的时间内捕捉句子的关键词,避免一些细节信息的干扰,从而准确获取最有用的信息。

五、实验数据的分析与讨论

笔者对实验班与控制班进行了阅读水平以及认知负荷强度的测试,要求学生在40分钟内完成阅读试题,在最后5分钟完成认知负荷的量表问卷,然后收集数据分别比较这两个样本在阅读成绩以及认知负荷方面是否有显著差异,同时对两个样本的阅读成绩与认知负荷进行相关分析。由于问卷前将量表向学生进行了充分的解释说明,本次测试以及问卷发放的试卷、问卷各80份,回收各80份,全部有效。

在实验班,自20103月至6月,本人采取一系列的阅读措施如样例教学、多通道教材设计,帮助学生平时建立、丰富图式,在阅读前和阅读中激活图式,阅读后巩固新图式等策略帮助学生进行图式的构建和自动化,从而将阅读任务施加给学生的认知负荷进行有目的的干预和调控。对照班的老师则沿袭原有的常规阅读教学方式。

经过三个月的干预后,在对两个样本的阅读成绩以及阅读时的认知负荷的强度进行重测,同时对两个班级的阅读成绩与认知负荷进行相关分析。如果实验班比对照班的阅读成绩有了明显提高,而认知负荷的强度比对照班相比明显降低了,并且阅读成绩与认知负荷是相关的,则说明通过教学干预对学生在阅读中进行认知负荷的调控是有效的而且认知负荷的调控有助于阅读效率的提高;反之,则说明认知负荷水平没有影响或者影响不显著。                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                      

1、实验组与参照组的阅读理解成绩及认知负荷前测数据分析 

1 实验前两组阅读理解、认知负荷测试成绩分析

 

group

N

Mean

Std Deviation

Std Error Mean

score

experimental

40

25.6250

5.78543

0.91476

control

40

26.1750

4.72792

0.74755

Cognitive load

experimental

40

6.0950

1.24015

0.19609

control

40

5.5017

1.56769

0.24787

 

根据样本特点,采用独立样本T检验对实验组和参照组的英语阅读成绩以及认知负荷在实验前是否存在显著性差异进行检验,其数据如下

2阅读成绩以及认知负荷在实验前T检验

Independent Samples Test

 

 

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

score

Equal variances assumed

1.570

0.214

-0.466

78

0.643

-0.55000

1.18136

-2.90191

1.80191

Cogni-tive load

Equal variances assumed

2.858

0.095

-1.877

78

0.064

0.59333

0.31606

-0.03588

1.22255

 

从表1统计的数据结果显示:实验前,实验组和参照组阅读成绩的平均分分别为25.6250  26.1750,标准差为5.785434.72792,从表2统计的数据结果显示:方差齐性Levene检验的F值为1.570Sig分别为0.214 ,大于0.05的显著性水平,说明方差齐性的假设成立,因此取第一栏的齐性方差(Equal variances assumed )检验结果进行诊断,t=-0.466,双尾检验相伴概率Sig=0.643,大于0.05显著水平,说明两个样本之间在阅读成绩上不存在显著差异,即实验组与参照组的阅读成绩没有明显差异,是同质的,可以作为实验对象。

从表1统计的数据结果显示:实验前,实验组和参照组阅读的认知负荷平均值为6.0950 5.5017,标准差为1.240151.56769;从表2统计的数据结果显示:方差齐性Levene检验的F值分别为2.858Sig分别为0.095,大于0.05的显著性水平,说明方差齐性的假设成立,因此取第一栏的齐性方差(Equal variances assumed )检验结果进行诊断,t=-1.877, Sig=0.064, 大于0.05显著水平,说明两个样本之间在认知负荷上不存在显著差异,即实验组与参照组的认知负荷也没有明显差异,是同质的。

3实验班阅读成绩与认知负荷实验前相关性分析

 

Correlations

 

 

阅读成绩

认知负荷

阅读成绩

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

1

.

40

-.498(**)

.001

40

认知负荷

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

-.498(**)

.001

40

1

.

40

3 的实验班阅读成绩与认知负荷 相关性分析数据显示实验班的阅读成绩与认知负荷的相关系数为-.498**,在0.01水平上显著负相关,表明实验班学生在实验前阅读成绩与认知负荷是显著负相关的,即阅读成绩越高负荷越低,阅读成绩越低负荷越高。

4参照班阅读成绩与认知负荷实验前相关性分析

Correlations

 

 

阅读成绩

认知负荷

阅读成绩

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

1

.

40

-.577(**)

.001

40

认知负荷

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

-.577(**)

.001

40

1

.

40

4 的参照班阅读成绩与认知负荷的相关性分析数据显示参照班的阅读成绩与认知负荷的相关系数为 -.577**,在0.01水平上显著负相关,表明参照班学生在实验前的阅读成绩与认知负荷是显著负相关的,即阅读成绩越高负荷越低,阅读成绩越低负荷越高。

2、实验组与参照组的阅读理解成绩及认知负荷后测数据分析

 

5 实验后两组阅读理解测试成绩分析

 

group

N

Mean

Std Deviation

Std Error Mean

score

1

40

28.8750

4.38054

0.69262

2

40

26.9750

3.95803

0.62582

Cognitive load

1

40

4.4117

0.99982

0.15808

2

40

5.2283

1.23139

0.19470

根据本例样本特点,采用独立样本T检验对实验组和参照组的英语阅读成绩以及认知负荷在实验后是否存在显著性差异进行检验,其数据如下:

6阅读成绩以及认知负荷在实验后T检验

Independent Samples Test

 

 

Levene's Test for Equality of Variances

t-test for Equality of Means

F

Sig.

t

df

Sig. (2-tailed)

Mean Difference

Std. Error Difference

95% Confidence Interval of the Difference

Lower

Upper

score

Equal variances assumed

1.656

0.202

2.035

78

0.045

1.90000

0.93348

0.04159

3.75841

Cogni-

tive load

Equal variances assumed

3.680

0.059

-3.256

78

0.002

-0.81667

0.25080

-1.31596

-0.31737

5统计的数据结果显示:实验后,实验组和参照组阅读成绩的平均分分别为28.8750  26.9750,标准差为4.380543.95803,从表6统计的数据结果显示:方差齐性Levene检验的F值为1.656,Sig值为0.202 ,大于0.05的显著性水平,说明方差齐性的假设成立,因此取第一栏的齐性方差(Equal variances assumed )检验结果进行诊断,t=2.035,双尾检验相伴概率Sig=0.045,小于0.05显著水平,说明两个样本之间在阅读成绩上存在显著差异,即实验组与参照组的阅读成绩有了明显差异,不是同质的。

从表5统计的数据结果显示:实验后,实验组和参照组阅读的认知负荷平均值为4.4117 5.2283,标准差为0.999821.23139;从表6统计的数据结果显示:方差齐性Levene检验的F值为3.680,Sig值为0.059 ,大于0.05的显著性水平,说明方差齐性的假设成立,因此取第一栏的齐性方差(Equal variances assumed )检验结果进行诊断,t=-3.256, 双尾检验相伴概率Sig=0.002, 小于0.05显著水平,说明两个样本之间在认知负荷上存在显著差异,即实验组与参照组的认知负荷有明显差异,不是同质的。

为了证明阅读理解成绩的提高是由于对认知负荷的管理所造成的,下面就两组的实验后的阅读成绩与认知负荷的相关性进行分析:

7实验班阅读成绩与认知负荷实验后相关性分析

Correlations

 

 

阅读成绩

认知负荷

阅读成绩

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

1

.

40

-.662(**)

.001

40

认知负荷

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

-.662(**)

.001

40

1

.

40

7 的实验班阅读成绩与认知负荷的相关性分析数据显示:试验后,实验班的阅读成绩与认知负荷的相关系数为-.662,在0.01水平上显著负相关,表明在教学策略的干预后实验班学生的阅读成绩与认知负荷是显著负相关的,即阅读成绩越高负荷越低,阅读成绩越低负荷越高。

8参照班阅读成绩与认知负荷的相关性分析

Correlations

 

 

阅读成绩

认知负荷

阅读成绩

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

1

.

40

-.434(**)

.001

40

认知负荷

Pearson Correlation

Sig. (2-tailed)

N

-.434(**)

.001

40

1

.

40

 

8 的参照班阅读成绩与认知负荷的相关性分析数据显示实验班的阅读成绩与认知负荷的相关系数为-.434,在0.01水平上显著负相关,表明参照班学生的阅读成绩与认知负荷还是显著负相关的,即阅读成绩越高负荷越低,阅读成绩越低负荷越高。

比较表8 9 的相关系数发现:实验班的阅读成绩与认知负荷的相关系数为-.662,小于-0.5 ,说明其阅读成绩与认知负荷是负的强相关;参照班的阅读成绩与认知负荷的相关系数为-.434,接近-0.5。,说明其阅读成绩与认知负荷是负相关,但是不如实验班强。

六、实验结果与分析

根据实验的设计,现将实验前后学生两次考试成绩以及对应的认知负荷强度的变化进行的t检验、相关性检验以及对产生变化的原因进行分析和讨论。

结果表明,实验前的两个班学生的阅读能力及对应的认知负荷水平经过t检验,双尾检验相伴概率Sig分别为0.643, 0.064,都大于0.05显著水平;两个组阅读能力与认知负荷的相关系数分别为-.498**-.577**。这表明,实验开始之前,两组学生在阅读能力以及认知负荷上没有显著差异,是同质的,而且阅读能力与认知负荷的是负相关的,即可认定两组学生的起点是相同的,可以作为研究对象,该研究是有意义的。

但是,实验组经过一系列阅读教学策略的干预后,大部分的学生在阅读理解能力上都有了明显的提高,这可以从实验班的阅读平均分增长了3.25分可以看出来,而且实验后的两个班学生的阅读能力及认知负荷水平经过t检验,双尾检验相伴概率Sig0.045, 0.002,都小于0.05显著水平;两个组阅读能力与认知负荷的相关系数分别为-.662**-.434**。这表明:实验班与参照班在实验后有了明显的差异,这是因为通过相关的阅读策略在实验班的实施,对实验组的学生在阅读中的认知负荷得到了有效调控,实验班学生的阅读成绩有了相应的提高,提高的幅度明显高于参照班。而且,两个组阅读能力与认知负荷的相关系数分别为-.662**-.434**的差异表明,在实验班的阅读策略的实施对学生的认知负荷调控的效果相当好,学生掌握了阅读的策略,图式更加丰富,自动化水平更高,学生的负荷减轻了,阅读的兴趣被调动起来了,自信心也得到了加强,阅读的成绩得到了明显的提高。

当然,实验前后参照班阅读理解能力水平也有了提高(平均分增长了0.8分),实验前后参照班学生的认知负荷水平也有了降低(平均值降低了2.74),这是因为经过3个月的英语阅读教学,高一学生更加适应高中的阅读模式,学习经验也有了相应的积累,图式水平以及图式的自动化水平自然得到了提升,其认知负荷水平有所降低、阅读理解能力水平有所提高也是很自然的。但是进一步对实验班与参照班的后测成绩的分析结果表明实验班与参照班之间的成绩差异显著,这表明:通过一段时间的训练和干预,实验组的阅读理解成绩有了比较显著的提高,提高的幅度明显高于参照组,充分说明通过相关阅读策略的实施来调控认知负荷的强度对于阅读成绩的提高是有效的。

七、结论

通过上述对认知负荷理论以及阅读的图式理论的研究、实验中策略的实施和试验后的数据分析,我们可以清楚地发现利用认知负荷理论和图式理论来指导高中的阅读教学是切实可行并且是卓有成效的。在教学设计以及教学活动的安排中有意识有目的地管理学生在阅读中认知负荷,把外在认知负荷、内在认知负荷、相关认知负荷的总量控制在学生已有的认知资源范围之内,减少阻碍学生学习的认知负荷,将有限的资源合理分配给学生阅读图式的构建与自动化,从而提高教师阅读教学和学生阅读学习的效率。

本文是对认知负荷理论在高中英语阅读教学中进行了尝试性的实证研究,初步取得了一些成果,希望会给高中英语的教学带来一点启示。对教师而言: 阅读教学的过程是师生共同发展的过程。教师不能把阅读的过程仅仅作为说文解字的过程,而是要合理有效地利用学生的认知资源,重视对阅读材料的选择,内容的解读、材料的呈现方式以及教学活动的设计安排进行研究。为学生扩大阅读的范围,积极引导学生进行图式的构建与自动化,对阅读材料进行信息整合,对材料的呈现和教学活动的实施进行优化,从而对学生的认知负荷进行合理干预和管理,减少阻碍学生学习的因素,实现提高阅读教学效率的目的。对学生的而言:学生也应该了解阻碍其阅读学习的因素,主动配合老师阅读策略的实施,主动扩大阅读面,在阅读中完成图式的构建与自动化。

本研究只是比较了实验组与参照组在实验前后阅读成绩与认知负荷的平均水平,对于两个组的学生的阅读成绩与认知负荷存在的个体差异缺乏进一步的研究。这也是本研究今后的努力方向。另外,本研究所进行的是实证研究,由于研究的时间只有短短的3个月,同时研究对象是高一两个班级的学生,取样单一,人数较少,不能充分代表高中阶段阅读教学的整体状况。今后将选取更大的样本,从不同层次的学校,从高一到高三整个高中阶段进行跟踪研究,来重复该实验以证明该研究的可靠性,使研究更具推广性。

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